Uno de los problemas de la inteligencia racional es su necesaria esquematización y organización asociativa de las ideas, de las imágenes, de los conceptos. Por ello los mapas o esquemas conceptuales tienen utilidad lineal; la dispersión, la disgregación, los atajos y vericuetos son difíciles de concebir.
En mis revisiones sobre Ausubel[i] y Novak[ii], tanto para el estudio de los mapas conceptuales como para el aprendizaje significativo, en oposición al aprendizaje mecánico, me encuentro con algunas paredes a las que inexorablemente debo derribar. Los mapas conceptuales son recursos importantísimos para el desarrollo de la racionalidad, tanto en la cognición como en la metacognición y responden, por lo tanto, al necesario entrenamiento de la inteligencia racional (cognitiva y metacognitiva). Todo su desarrollo y creatividad serán indudablemente interesantes, pero limitados. Hasta para hablar de las emociones se requiere de la inteligencia racional (mental, dirían muchos); pero sólo saliendo de esas barreras del convencionalismo lograremos dar el gran salto.
El mapa conceptual facilita la enseñanza pues dirige la intencionalidad pedagógica, ayuda al aprendizaje, conduce el recorrido del aprendiz. Debe el docente, sin embargo, garantizar la expresión y demostración de las múltiples posibilidades del estudiante, quien puede recorrer caminos distintos, y hasta opuestos, a los presentados por el docente con iguales y hasta mejores resultados.
Como evidencia debo reconocer la valentía de Novak para aceptar que su rango es la taxonomía de Bloom, con los niveles V y VI como su máxima aspiración:
Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas conceptuales, éstos pueden emplearse como instrumentos poderosos de evaluación. En su Taxonomía de los Objetivos de la Educación (1956), Bloom esbozó seis “niveles” de objetos educativos.[iii] Es sencillo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han alcanzado los objetivos que Bloom llamaba del Nivel I (recuerdo memorístico de información concreta), pero resulta extremadamente difícil diseñar una prueba que determine si los estudiantes han analizado, sintetizado y evaluado los nuevos conocimientos (objetivos comprendidos en los Niveles IV a VI). (Pág. 3)
La otra afirmación discutible de Novak es que “no se comparten los aprendizajes sino los significados”.
Concretamente dice:
Adviértase que en ningún momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados sí se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. Pág. 9.
El aceptar esta afirmación de Novak implica una serie de riesgos que me atrevo a expresar, para compartir. Ciertamente el significado es un contenido semántico condicionado por el sistema, por el contexto.
Significado, da. (Del part. de significar). Adj. Conocido, importante, reputado. || 2. m. Significación o sentido de una palabra o de una frase. || 3. Cosa que se significa de algún modo. || 4. Ling. Contenido semántico de cualquier tipo de signo, condicionado por el sistema y por el contexto. (DRAE)[iv]
El aprender se refiere a la adquisición individual, personal de algo por medio del estudio o de la experiencia (aprendizaje significativo ausubeliano).
Aprender. (Del lat. apprehendĕre). tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. || 2. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento. || 3. Tomar algo en la memoria. || 4. ant. prender. || 5. ant. Enseñar, transmitir unos conocimientos. (DRAE)
Creo que la intención es hacer sentir al estudiante como el definitivo responsable del aprendizaje (Novak lo afirma). Esto ha ido sustituyendo, en el léxico educativo, el término educar por aprender[v] y con ello se han ido prefiriendo los vocablos tutor, guía, facilitador en vez de docente, maestro, profesor y educador, generando paulatinamente en una desaparición de la obligatoria responsabilidad pedagógica hasta llegar en un irresponsable y cómodo “dejar hacer” y en algunos casos hasta el “trabajen ustedes que yo cobro”.
Se rechaza el término por el desconocimiento de la virtud polisémica del castellano (para no referirme a otras lenguas como el francés o el inglés). ¿Será porque el aprendizaje no se puede repartir, dividir o distribuir en partes? Se obvia que el compartir se refiere también a la posibilidad de compartir, en el sentido de participar.
Compartir. (Del lat. compartīri). tr. Repartir, dividir, distribuir algo en partes. || 2. Participar en algo. (DRAE)
De manera que compartir es sinónimo de participar y en esta acepción nos refugiamos los que sí creemos en el aprendizaje compartido, en el aprendizaje que se comunica, en el aprendizaje que se participa.
Participar. (Del lat. participāre). intr. Dicho de una persona: Tomar parte en algo. || 2. Recibir una parte de algo. || 3. Compartir, tener las mismas opiniones, ideas, etc., que otra persona. Participa de sus pareceres. || 4. Tener parte en una sociedad o negocio o ser socio de ellos. || 5. tr. Dar parte, noticiar, comunicar. (DRAE)
Se comparte cuando se asumen las mismas opiniones, ideas de otra persona. Es que no podría ser de otra forma. Eliminar tan alegremente el compartir del aprendizaje sería descartar la función pedagógica. El docente comparte sus descubrimientos, sus opiniones, sus pareceres con sus alumnos. Esos pareceres, esos conocimientos los compartió antes, probablemente con sus maestros, con sus libros, con sus compañeros de estudio. Cómo se explica el logro esperado de Novak cuando dice que “La confección de mapas conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempeñar una útil función social y originar también animadas discusiones en clase”. (ib. Ídem). Estudiantes y docente discuten significados; pero también, discuten y comparten aprendizajes.
A esto se agrega que el alumno debe compartir sus aprendizajes con su docente para que éste pueda verificar ese logro y valorarlo con una calificación. ¿Acaso se evalúan sólo significados?
El compartir el aprendizaje, más que los significados, le da fuerza individual y colectiva al aprendizaje. El significado tiene un infinito valor personal, pero el aprendizaje agrega un valor especial al acto educativo; le da un sentido trascendente y mantiene la necesidad de la escuela como “sistema”, como “ambiente”, como entorno del acto educativo.
Si logramos compartir estos aprendizajes y revisamos nuestro papel y nuestra responsabilidad como docentes, tal vez encontremos las fallas que como tales estamos cometiendo y a lo mejor descubrimos que ser docente tiene mucha más dificultad que la que probablemente estamos experimentando. Ser docente no es decirles a nuestros alumnos lo que deben aprender, inventar, descubrir, producir, e incluso llegar a sustituir nuestra función mientras nos limitamos a criticar, censurar y, en muchos casos, a burlamos de ellos pues sencillamente no tenemos la más remota idea del esfuerzo que están haciendo para lograr su aprendizaje. A lo mejor no hemos alcanzado el nivel de nuestros alumnos. Para beneficio de nuestros alumnos y para la tranquilidad de nuestra conciencia, sigamos compartiendo nuestras experiencias de aprendizaje.
En Palermo de Cubiro, 11 de junio de 2010.
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[i] Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México
[ii] Novak, J - Gowin, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona
[iii] Se ha criticado ampliamente, y con razón, la validez de los seis niveles de la taxonomía de Bloom. Si nos referimos a este trabajo es sólo porque se cita abundantemente en la literatura educativa y porque es bien sabido que la evaluación de los objetivos “más elevados” resulta, en el mejor de los casos, difícil. (Esta nota es de Novak, no mía).
[iv] Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
[v] Enseñar como antónimo de aprender, según DRAE
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